Il y a des choses qui ne s'apprennent pas dans les livres. L'Université le sait bien, elle qui réserve toujours un temps de l'enseignement dédié aux travaux pratiques. Mais au-delà du savoir et du savoir-faire, il existe une troisième dimension qui est rarement enseignée de façon appliquée : le savoir-être. Pourtant, être à l'écoute de l'autre, être capable de délivrer un message, cela s'apprend ! Et le jeu peut être un vecteur puissant de transmission de ce savoir. 

La méthode idéale aurait demandé aux étudiants de se retrouver face à des patients acteurs, afin d'être au plus près de leur future réalité, mais la taille des promotions empêche un tel système. « J'ai donc décidé de passer par des jeux de rôles, où les étudiants se mettaient tour à tour dans la peau du médecin et du patient », décrit Hélène Givron. « Le jeu a été très bien reçu par les étudiants, qui endossaient au fond ce rôle de médecin pour la première fois ! Et la littérature montrait que se mettre dans la peau d'un patient travaille également leur empathie. »

Chaque simulation est filmée, ce qui permet aux étudiants de se revoir et ainsi revenir sur ce qui a été fait et comment améliorer leur communication. « Il s'agit d'un moment très important, qui peut avoir des conséquences délétères sur les étudiants s'il n'est pas mené par des personnes correctement formées », avertit la psychologue. « Même s'il ne s'agit que de simulation, cela engage fortement les étudiants dans ce qui est leur futur métier. Il ne faudrait pas que l'un d'entre eux, face à un débriefing mal encadré, en conclue être un mauvais médecin. »

Pour éviter cette situation, Hélène Givron a participé à l’élaboration d’une formation interuniversitaire spécifiquement dédiée aux formateurs en simulation : « La posture du modèle de rôle est à mon sens très importante, parce que les étudiants apprennent beaucoup par mimétisme. Il serait dès lors un peu absurde de leur apprendre à être dans l'écoute, tandis que nous serions nous-mêmes dans le jugement lors d'un débriefing. Nous devons incarner ce que l'on enseigne. »

En raison de son évaluation positive, cet atelier de communication est désormais obligatoire pour tous les étudiants de troisième année de médecine. À l'aide d'un cabinet fictif permettant de coller au plus près de la réalité, les étudiants simulent tout d'abord l'accueil d'un nouveau patient, avant d'appréhender des situations plus complexes. « On les met dans des contextes très spécifiques, comme la gestion d'un patient en état de stress intense, ou l'annonce d'une mauvaise nouvelle », énumère Hélène Givron. « Tout l'enjeu est de leur apprendre à travailler leur écoute et apprendre à lire ce que les patients ne disent pas en observant leur comportement non verbal. »

« Ce programme s'est depuis enrichi d'un escape game, créé par Milena Jarosik et Sophie Evrard de la Haute école Hénallux dans le but de sensibiliser les étudiants à la prise en charge des violences familiales et conjugales », continue la psychologue. « Le débriefing est mené avec des intervenants de terrain qui peuvent partager leur vécu sur ce sujet. »

Les étudiants en médecine ne sont par ailleurs pas les seuls à bénéficier de ce genre de pédagogie : « Les étudiants en pharmacie disposent d'une officine didactique, qui leur permet d'expérimenter le contact avec les patients », révèle Hélène Givron. « Tous les jeux de rôles sont également filmés, car on apprend beaucoup en se revoyant. »

Et depuis peu, grâce à un projet Punch (Pédagogie Universitaire Namuroise en Changement) de la Faculté des sciences de l’éducation et de la formation et à l’aide de Christine Laurent, médecin hygiéniste et ludopédagogue, la psychologue a également pu mettre sur pied un atelier de ludopédagogie dédié à la communication interprofessionnelle. « Depuis quelques années, mes cours se sont étendus à d'autres professions, comme les étudiants en sciences infirmières ou aux sages-femmes », explique-t-elle. « Mais je gardais cette frustration de fonctionner en silo, alors que la littérature montre que les incidents médicaux apparaissent à 70% pour des raisons communicationnelles. »

La psychologue a donc décidé de construire un jeu dont la communication entre les différentes professions est la seule manière de progresser. « Les étudiants y font face à une situation concernant un patient qui est absent, alors qu'il doit recevoir des soins », indique-t-elle. « On y aborde toutes les compétences associées au travail en équipe et au leadership. »

Reste que, si tous ces ateliers passent par le jeu, ils n'en sont pas moins rigoureusement encadrés. « Nous avons adopté une approche très scientifique de ces apprentissages », argumente Hélène Givron. « Suite à leur mise en place, nous avons étudié leurs effets et les attitudes des étudiants afin qu'ils n'aient pas de conséquences négatives. Tout cela a été rapporté au cours des conseils facultaires où nos actions étaient motivées. Enfin, nous nous sommes tous formés à cette approche, ce qui la rend d'autant plus robuste. »

Ainsi fait-on vivre la déclaration du psychologue et spécialiste de l'enfance Francesco Tonucci : « Tous les apprentissages importants de la vie se font en jouant. »

Si de nombreuses entreprises mettent en place des formations à destination de leurs salariés, il semble par ailleurs que la « responsabilité de l’employabilité » ait progressivement basculé dans le chef des travailleurs, appelés à prendre davantage en main leur carrière. « Par le passé, le patron était perçu comme responsable du développement du travailleur, voire de son épanouissement, même parfois au-delà du travail », souligne Michel Ajzen. « Mais au fil du temps, cette responsabilité de l’employabilité s’est diluée. » Une tendance renforcée par les nouveaux « scripts de carrière », fortement basés sur la mobilité. « Quand je demande aux étudiants combien d’employeurs ils pensent avoir dans leur vie, la réponse est six en moyenne », poursuit l’enseignant. « Cela veut dire qu’avant même d’entrer dans le monde professionnel, ils ont dans l’idée qu’ils passeront d’un employeur à l’autre, ce qui peut pousser à se sentir “responsable” de sa carrière et donc potentiellement à suivre des formations de sa propre initiative. » 

Se former d’accord, mais à quoi ? Et comment ? Comme l’analyse Michel Ajzen, ce choix relève en grande partie des « tactiques de carrière » adoptées par les travailleurs. « Selon les moments de la vie, ils pourront avoir des tactiques plutôt orientées vers l’emploi, avec l’objectif de s’assurer rapidement un travail alimentaire », explique-t-il.

Par ailleurs, les périodes de formation sont souvent perçues par les travailleurs comme une respiration : l’occasion de prendre du recul et de sortir « le nez du guidon », dans un quotidien professionnel souvent survolté. Un temps de « pause » aujourd’hui encadré par différents dispositifs. Ainsi, la loi du 3 octobre 2022 garantit aux employés du secteur privé un droit individuel à la formation, équivalent à 5 jours par an pour un temps plein. Cette formation peut être organisée par l’employeur ou laissée au libre choix des travailleurs (avec un droit de regard de l’employeur). « Certaines entreprises ne sont toutefois pas tenues de garantir ce droit à leurs travailleurs. C’est notamment le cas des entreprises qui comptent moins de dix membres du personnel », précise Charlotte Lambert, maître de conférences et spécialiste en droit social. « En droit social, il existe par ailleurs des conventions collectives de travail qui complètent la loi par secteur et peuvent prévoir davantage de jours de formation. » 

Lorsqu’un travailleur souhaite suivre une formation plus conséquente — par exemple un certificat universitaire dont la durée excède le plus souvent cinq jours par an —, il peut par ailleurs recourir à d’autres dispositifs lui permettant de sécuriser tout ou partie de sa rémunération. « Le congé éducation payé ou CEP, qui est une compétence régionale, permet de suivre une formation reconnue d’au moins 32 heures, en ce compris une formation initiale », explique Charlotte Lambert. « Le travailleur conserve sa rémunération, tandis que l’employeur est indemnisé par l’ONEM. » 

L’autre option est le crédit-temps « avec motif formation » : ce dispositif régional qui existe uniquement dans le secteur privé permet de réduire ou suspendre temporairement son temps de travail sans porter atteinte à l’existence de son contrat. Dans ce cas, le travailleur reçoit directement une indemnisation de l’ONEM, sous réserve de certaines conditions d’âge et d’ancienneté. Le crédit-temps est par ailleurs limité à une durée de 36 mois. « Ces différents dispositifs ne sont pas nécessairement bien connus du public », commente Charlotte Lambert, « ce qui explique aussi que beaucoup de personnes se découragent de suivre une formation, notamment par peur de perdre leur emploi ou de devoir réduire leur temps de travail et, par conséquent, leur rémunération ». Par ailleurs, ils ne sont accessibles qu’aux travailleurs avec un statut relativement stable (CDI, CDD long…). « Des mécanismes spécifiques mais similaires existent dans le secteur public. Pour les indépendants, par contre, le recours à des congés payés ou des crédits-temps n’est pas possible. Ils doivent donc prendre eux-mêmes en charge le coût indirect de leur formation », précise encore la spécialiste en droit social. 

Face au besoin de formation des travailleurs, les universités ont bien sûr un rôle à jouer. Le décret Paysage du 7 novembre 2013 stipule ainsi qu’elles sont habilitées à organiser des formations continues validées par l’ARES (Académie de recherche et d’enseignement supérieur). « Au sens décrétal, la formation continue ne concerne pas les diplômes de bachelier ou de master, mais plutôt les certificats », précise Charlotte Lambert. Ainsi, pour éviter toute méprise, les étudiants doivent savoir qu’obtenir un certificat universitaire n’équivaut pas à décrocher un grade académique et ne donne donc pas droit aux mêmes prérogatives sur le marché du travail. 

En revanche, il existe bel et bien la possibilité pour les travailleurs d’obtenir un diplôme de bachelier ou de master en horaire décalé, comme c’est le cas à la Faculté de droit de l’UNamur. « La particularité du bachelier — puis idéalement du master — universitaire, c’est qu’il s’agit d’une véritable remise à zéro », appuie Mathieu Rolain, coordinateur pédagogique de ce programme et chercheur au Centre Vulnérabilités & Sociétés (V&S) de l’Institut Transitions). « Souvent, c’est une reconversion professionnelle complète et parfois même la réalisation d’un rêve : certains ont 50 ans et vont commencer le barreau… ». En bloc 1 de la Faculté de droit en horaire décalé, on compte chaque année quelque 50 à 60 inscrits : 10 à 15 d’entre eux seront diplômés en bloc 3. « Ce sont des étudiants extrêmement solidaires, qui s’échangent leurs notes et se soutiennent quand l’un d’entre eux est en train de flancher », observe le coordinateur. 

Dans la même optique, l’UNamur a à cœur d’adapter au mieux ses dispositifs à ce public. « Beaucoup ont des responsabilités familiales et vivent parfois très loin de Namur », poursuit Mathieu Rolain. « Tous nos cours sont donc enregistrés et mis en ligne. Nous leur donnons aussi accès aux parkings du personnel, nous leur communiquons très en avance les dates d’examens… On essaie de leur montrer qu’on les soutient, qu’on les comprend. » Car pour ces adultes à la vie professionnelle et personnelle bien remplie, (re) commencer des études universitaires « en cours du soir » exige une discipline et une détermination hors du commun, de même que le soutien inconditionnel de l’entourage. « J’ai vraiment beaucoup d’admiration pour eux », s’enthousiasme Mathieu Rolain. « Pour moi, ce sont des super-héros. On a eu des médecins spécialistes qui venaient après leur journée, des parents solos… Ce sont des profils très atypiques, avec des parcours brillants. C’est aussi un public très exigeant, qui vous attend au tournant, ce qui pour nous, enseignants, est très stimulant. » Car en ouvrant ses portes à un public expérimenté, le monde universitaire continue lui aussi de se former. 

Depuis les années 80, l’Université de Namur se distingue par son expertise dans la formation continuée des enseignants, à la fois dans ses aspects didactiques et psychopédagogiques. 

« C’est la Faculté de philosophie et lettres qui avait au départ entamé ce travail pour proposer ce qu’on appelait à l’époque des “recyclages” aux professeurs de français », commente Sandrine Biémar, coordinatrice du centre de formation continuée des enseignants de la Faculté des sciences de l’éducation et de la formation (FaSEF), enseignante et membre de l'Institut de Recherche en Didactiques et Éducation (IRDENa). « Ensuite, des formations plus générales sur les aspects psychopédagogiques ont suivi : elles ont été prises en charge initialement par le Département éducation et technologies, aujourd’hui devenu la FaSEF. De même, dans les années 90, la Faculté des sciences et la Faculté des sciences économiques ont développé leur propre centre de formation continuée des enseignants. » Ces quatre centres de formation continuée des enseignants sont désormais réunis dans la « Salle des Pros ». 

Si le décret du 17/06/2021 (Livre 6 du Code de l’enseignement) formalise les droits et devoirs des membres du personnel de l’enseignement en termes de formation continue, celle-ci est loin d’être une nouveauté pour la profession. 

« Le métier est tellement complexe, soumis à tellement de changements, notamment au niveau des programmes et des méthodes pédagogiques, qu’il est important pour l’enseignant d’inscrire son parcours dans une continuité », insiste Sandrine Biémar. « C’est pourquoi, dès la formation initiale, nous informons les étudiants de ces possibilités de formation continuée. » 

Avec pour objectif de former des « praticiens réflexifs », capables de remettre en question leurs propres pratiques pour les réguler et les faire évoluer au fil du temps.

 « Nous essayons de rapprocher le monde de la recherche du monde de la pratique : que nous puissions informer les enseignants des nouvelles études, mais qu’ils puissent aussi nous informer de ce qui se passe sur le terrain, poursuit la coordinatrice. La Salle des Pros constitue cet espace d’ouverture vers le monde. »

Supervisée par la professeure Géraldine Mathieu, spécialiste du droit de la jeunesse et de la famille et co-directrice du Centre Vulnérabilités & Sociétés, l’équipe de recherche de l’UNamur impliquée dans le projet CAPACITI est composée de Manon Brulard, chercheuse en Faculté de droit, et de deux étudiantes-chercheuses, Lisa Salmon et Donaciene Quoirin. Ensemble, elles explorent une question précise : comment l'enfant peut-il réellement participer aux décisions qui le concernent lorsque sa famille se déchire ? « Les effets des séparations parentales sur les enfants sont encore insuffisamment documentés sous l'angle de leurs droits », explique Manon Brulard.

Pour recueillir la parole des enfants, l'équipe a d'abord tenté des entretiens individuels et collectifs. Elle s'est heurtée à un obstacle révélateur : l'autorisation parentale. Sans l'accord des parents, pas d'accès aux enfants, même quand ceux-ci se montrent volontaires. « Ça a vraiment posé question, parce qu'on fait une recherche sur la participation des enfants et on se retrouve bloquées par le bon vouloir des adultes », résume Manon Brulard. « Cet obstacle illustre un dilemme de taille : comment assurer l’effectivité des droits dont les enfants sont titulaires dans un contexte où leur incapacité juridique les empêche de les exercer de manière autonome ? » ajoute Géraldine Mathieu.

Une vingtaine d’enfants ont quand même pu être rencontrés via des entretiens. L’équipe a ensuite repensé sa méthode et développé des animations pédagogiques menées directement dans les classes, auprès d'enfants de 8 à 12 ans avec un double objectif : les informer sur leurs droits et leur offrir un espace d'expression. En parallèle, Manon Brulard a rencontré des professionnels de l'enfance (juges, psychologues, médiateurs, avocats) pour interroger leurs pratiques et identifier leurs besoins.

L'un des constats les plus frappants est aussi l'un des plus simples : les droits de l’enfant ne sont pas connus. « Comment un enfant peut-il exercer et défendre des droits dont il ignore l'existence ? », interroge Manon Brulard. Une analyse menée auprès de près de 800 étudiants se destinant aux métiers de l'enfance le confirme de façon préoccupante : 40 % d'entre eux n'avaient jamais entendu parler de la Convention internationale des droits de l'enfant, et évaluaient leur connaissance de ces droits à 4 sur 10, la même note était donnée à la place accordée à ces droits dans leur formation. « Ces étudiants sont les professionnels de demain. Si eux-mêmes ne sont pas formés, comment garantir les droits de l'enfant sur le terrain ? », s’interroge la chercheuse.

Mais la méconnaissance n'est pas le seul obstacle. Le terrain révèle des tensions plus profondes. La première est presque paradoxale : vouloir protéger l'enfant peut finir par le faire taire. « On veut le mettre à l'écart du conflit parental. Mais dans les faits, il est déjà au cœur de ce conflit à la maison », observe Manon Brulard. Le protéger ne suffit pas, encore faut-il l'écouter. S'y ajoute un rapport de pouvoir encore très marqué entre adultes et enfants. « Il y a une relation très verticale où l'enfant doit se conformer aux décisions sans être préalablement consulté », constate la chercheuse. 

Les professionnels, eux, ont souvent l'impression d'être à l'écoute, mais les enfants ne le vivent pas ainsi. Ils n'ont généralement pas de retour sur ce qu'ils expriment et ne savent même pas si leur parole est réellement prise en compte.

Enfin, les enfants eux-mêmes s'autocensurent par peur de blesser leurs parents. « Ils réfléchissent très tôt aux conséquences de leurs paroles. Ils ne veulent pas faire de mal, alors ils se taisent. Cette peur, on l'a remarquée dans toutes les classes », insiste Manon Brulard.

Ces constats nourrissent la conception d’outils concrets. À l’UNamur, au sein de l'Institut TRANSITIONS, l’équipe de recherche développe par exemple un jeu de société inspiré du Monopoly et du Trivial Pursuit, « où l’enjeu n’est pas de gagner, mais de s’exprimer sur ses droits », explique Lisa Salmon, qui a largement contribué à sa conception. L’équipe de recherche élabore également un carnet interactif combinant jeux, mots cachés et ressources pratiques, afin de permettre aux enfants de prolonger la réflexion suscitée par les animations à la maison. 

Chaque partenaire du projet développe actuellement ses propres dispositifs de recherche, avec l’objectif de co-créer, à terme, une œuvre artistique, un jeu de société, un serious game et des histoires interactives. Des fiches juridiques, principalement destinées aux enfants, seront également mises en ligne. Des formations, des modules d’e‑learning à destination des professionnels de l’enfance ainsi qu’un livre blanc de recommandations viendront compléter cet ensemble. Ce dernier s’adressera également aux enfants et aux décideurs politiques, avec l’ambition de transformer les enseignements de la recherche en changements concrets. L’ensemble de ces ressources sera rassemblé au sein d’un centre transfrontalier de compétences, dont la forme reste à définir.

Le projet de recherche CAPACITI (Participation, plAce et Pouvoir d’ACtIon des enfants dans la promoTion de leurs droIts) réunit 8 partenaires financiers et 19 partenaires méthodologiques actifs en Belgique, France, Allemagne et Luxembourg. Il est financé dans le cadre du programme Interreg Grande Région. Ses résultats définitifs et les outils développés seront diffusés dès février 2028.

Si les violences intrafamiliales occupent une place croissante dans le débat public, cela ne signifie pas qu'elles soient pleinement comprises. Au contraire. C'est à partir de ce constat qu'est né le colloque bisannuel de l'Association Famille & Droit, coprésidée par la professeure Géraldine Mathieu et le professeur Yves-Henri Leleu, qui rassemble les professeurs de droit de la famille des universités francophones de Belgique. Organisé avec le soutien de l'Unité « Droits de l'enfant » du Centre Vulnérabilités & Sociétés (V&S) de l'UNamur et du SMAJ (Service Marchois d'Aide aux Justiciables), il a réuni 230 chercheurs, magistrats, avocats, psychologues et acteurs de terrain autour d'une même conviction : mieux comprendre un phénomène complexe pour mieux y répondre. Cette réflexion collective s'est prolongée par la publication de l'ouvrage collectif Violences intrafamiliales : comprendre, nommer, agir. Une approche interdisciplinaire et systémique, publié chez Larcier-Intersentia sous la direction de la professeure Géraldine Mathieu.

« Il existe des sujets dont une société ne parle jamais trop, à condition qu'elle continue à apprendre et à se remettre en question », affirme Géraldine Mathieu. L'un des fils conducteurs du colloque et de l'ouvrage est précisément l'invitation à « avoir le courage de la nuance, non pas pour relativiser les violences, mais pour mieux comprendre les situations et construire des réponses plus justes ».

Comprendre, nommer, agir : ces trois verbes structurent l'ouvrage comme ils ont structuré le colloque. Trois verbes qui, selon la professeure, « se sont imposés naturellement », tant ils reflètent une exigence éthique autant qu'intellectuelle face à des réalités qui « résistent aux explications simplistes ».

L'une des contributions majeures de l'ouvrage est de placer le concept de contrôle coercitif au cœur de l'analyse. « Il nous invite à déplacer notre regard », explique Géraldine Mathieu. « Il nous rappelle que les violences intrafamiliales ne se résument pas à quelques épisodes visibles, mais peuvent s'inscrire dans une dynamique progressive d'emprise et de domination. »

Ce concept permet de saisir une réalité longtemps sous-estimée : une personne peut progressivement perdre sa liberté, sa confiance en elle ou son autonomie sans qu'il y ait nécessairement de violences physiques. Isolement, surveillance, contrôle des finances ou des déplacements, dévalorisation systématique… autant de mécanismes qui construisent une emprise durable, dont les conséquences peuvent être tout aussi dévastatrices que les violences physiques. L'ouvrage explore comment ce concept, désormais reconnu dans le paysage juridique belge, oblige le droit à mieux écouter les victimes et à « prendre au sérieux des réalités qui échappaient parfois à nos catégories habituelles », explique Géraldine Mathieu.

L'ouvrage accorde aussi une place importante aux violences invisibles (psychologiques, économiques, administratives ou numériques), celles qui se poursuivent après la séparation et celles qui touchent les enfants. « Nommer, c'est déjà reconnaître. Et reconnaître, c'est permettre une meilleure protection », souligne Géraldine Mathieu.

Ces violences posent un défi majeur : elles résistent aux catégories juridiques existantes, échappent souvent aux dispositifs de signalement et restent sous-documentées. Les contributions de l'ouvrage s'attellent à les rendre visibles à travers des approches statistiques, sociologiques et cliniques, tout en interrogeant les angles morts des politiques publiques. Car comme le formule Géraldine Mathieu : « les mots ne servent pas seulement à décrire le monde. Identifier une violence, c'est reconnaître ce que vivent les victimes et mieux saisir les mécanismes qui sont à l'œuvre. »

Face à cette complexité, les approches cloisonnées montrent leurs limites. L'ouvrage réunit 25 contributions d'académiques, de magistrats, d'avocats, de cliniciens et d'acteurs de terrain, avec une conviction partagée : « les réponses les plus pertinentes naissent lorsque chacun apporte son expérience et accepte d'apprendre des autres. »

Le droit (pénal, familial, patrimonial, de la jeunesse) y est analysé en profondeur, aux niveaux belge, européen et international, mais constamment mis en dialogue avec la psychologie, la sociologie et les pratiques de terrain.

Le colloque a incarné cette même logique. En réunissant dans une même salle des professionnels qui ne se croisent pas toujours, il a permis l'émergence de nouvelles perspectives. « Lorsque des professionnels qui n'ont pas toujours les mêmes pratiques prennent le temps de s'écouter, de nouvelles idées émergent et chacun repart un peu transformé », observe Géraldine Mathieu. Le résultat a dépassé ses attentes : pour Marie-Amélie Delvaux, avocate et chargée de cours à la Faculté de droit, la journée a été « retournante » : « on repart avec des outils concrets, les orateurs nous ont embarqués dans leur combat. »

L'ouvrage prolonge cet élan en présentant des dispositifs innovants et des pratiques inspirantes pour améliorer le repérage, la prévention et l'accompagnement des victimes. 

Le Centre de recherche Vulnérabilités & Sociétés de l’UNamur développe une approche résolument interdisciplinaire des situations de vulnérabilité humaine, à la croisée du droit, de la psychologie et des sciences sociales. Il accorde une attention particulière aux populations fragilisées et aux droits fondamentaux.

Sa spécificité repose sur une double ambition : produire des connaissances rigoureuses et favoriser le dialogue entre savoirs académiques et pratiques de terrain.

« Aborder des sujets graves avec rigueur, mais aussi avec assez d’ouverture pour apprendre des autres », résume Géraldine Mathieu, co-directrice du centre.

Au-delà de la recherche et de l’enseignement, V&S se conçoit comme un lieu de rencontre entre le monde académique et le terrain, convaincu que les connaissances prennent toute leur valeur lorsqu’elles sont partagées et mises en discussion. Une mission pleinement illustrée par ce colloque et l’ouvrage qui l’accompagne.